Lista de distribución de e-learning (Tema 1, Act. 2)

La LLTI (Language Learning and Technology International Information Forum) es una lista de distribución con sede en Dartmouth College, NH, Estados Unidos. Cuenta con el respaldo del Consortium for Language Teaching and Learning (http://www.languageconsortium.org/) y está dedicada a tratar información sobre aprendizaje de lenguas y tecnología, tecnología de laboratorios de idiomas, aprendizaje de idiomas asistido por ordenador, vídeo y audio interactivos, estándares internacionales, compatibilidades, etc. con una perspectiva internacional. El archivo de la lista se encuentra en http://listserv.dartmouth.edu/archives/llti.html

Mi experiencia personal en cuanto a listas de distribución es muy limitada. De hecho, sólo he participado durante varios años en The Linguist List (http://linguistlist.org/), principalmente con el objetivo de obtener información sobre publicaciones y conferencias, de manera que la participación en una lista sobre aprendizaje y tecnología me ha resultado en cierto modo novedosa. Durante las semanas que llevamos cursando este módulo 1B del Máster en E-Learning, he ido siguiendo las aportaciones, las consultas y los debates de los miembros de la lista LLTI y tomando notas sobre aquellos aspectos que me han parecido de interés para comentarlos en el blog. En particular, quisiera centrarme en tres temas:

1. Recursos para el aprendizaje colaborativo.
2. Herramientas tecnológicas y software.
3. Cuestiones referidas a la evaluación.

1. Numerosas intervenciones han versado sobre diferentes estrategias para conectar de algún modo a los estudiantes que desde diferentes lugares cursan algún idioma a distancia. Los recursos tecnológicos basados en estructuras gramaticales, capaces de proveer un feedback inmediato, se consideran ya insuficientes para responder a los modelos pedagógicos modernos basados en la interacción y la comunicación.

En este sentido, se ha puesto de manifiesto la importancia de las redes sociales, y en concreto se ha resaltado la utilidad de Ning (http://www.ning.com/) para crear nuevas redes en torno a intereses comunes. En el contexto del aprendizaje de lenguas y de acuerdo con las informaciones de la lista, se ha utilizado con gran éxito, por ejemplo, para intercambios lingüísticos entre estudiantes de Estados Unidos y Alemania. Los promotores de esta experiencia han destacado Ning como un recurso de primer orden para la propia expresión, ya que permite añadir prácticamente todo tipo de documentos multimedia. También se ha utilizado para continuar on line las discusiones presenciales desarrolladas en talleres o reuniones informales entre profesores de lenguas y con propósitos didácticos en el aula en programas de tecnología y lenguas extranjeras.

El interés por incorporar un componente de inmersión virtual en cursos de lenguas con el fin de interactuar con grupos similares de otros países ha generado cierto debate relativo a la conveniencia de usar wikis o por el contrario otros recursos como páginas web colaborativas, según los fines que se persigan. De este modo, parece que la opinión dominante es que los wikis son adecuados sólo si los participantes van a tener que elaborar, editar o transformar de alguna manera la información aportada por los demás, mientras que sería preferible utilizar otro tipo de recursos como las páginas web o las redes sociales para añadir datos o información, o simplemente para intercambiar mensajes y documentos.

El debate me ha permitido conocer páginas gratuitas para la confección de wikis (http://www.wikispaces.com/), para diseñar otras páginas web (http://www.pbworks.com/, http://www.weebly.com/), y páginas dedicadas a encontrar compañero/a de intercambio lingüístico (http://www.livemocha.com/, http://www.mylanguageexchange.com/, http://www.languageexchange.com/), aportadas por los miembros de la lista. Además de estos recursos web, se han mencionado y comentado elementos de software que desconocía, entre ellos Rosetta Stone, Tell me more, y Peanut Butter Sticks.

2. Un segundo ámbito que me ha parecido interesante es el intercambio de opiniones sobre recursos tecnológicos. Una proporción relativamente grande de intervenciones pedían o proporcionaban información sobre el funcionamiento de diversas herramientas, desde auriculares hasta equipos de grabación, pasando por elementos de sujeción de monitores (!). Dudas sobre la necesidad de mantenimiento de determinados equipos, solicitudes de información sobre licencias de uso o sobre la conectividad de ciertos elementos han generado respuestas en un plazo breve, por lo que la lista ha demostrado su efectividad para resolver cuestiones muy específicas.

Al hilo de estas solicitudes de información se ha planteado la cuestión de si realmente siguen siendo necesarios hoy en día los laboratorios de lenguas que existen tanto en universidades como en escuelas de idiomas, puesto que actualmente la mayoría de estudiantes disponen de ordenador con acceso a internet y por tanto tienen la posibilidad de acceder a todo tipo de recursos. Comparto a este respecto la opinión de un profesor de una zona rural de los Estados Unidos cuando afirma que los estudiantes que viven en granjas no tienen acceso ni a banda ancha ni a cable y tampoco disponen de los recursos necesarios para invertir grandes cantidades de dinero en equipos actualizados. Para ellos está el laboratorio de lenguas, donde algo tan corriente como un vídeo en streaming sería impensable en cualquier otro lugar.

3. El último tema que voy a comentar tiene un carácter más pedagógico y se refiere a los métodos de evaluación del aprendizaje de lenguas on line. Es una cuestión a la que ya me referí en otra entrada (Ley de la pluralidad), si bien desde una perspectiva diferente. Ha surgido en la lista la cuestión de cuál era el método más adecuado para evaluar la performance de los alumnos. Hay opiniones para todos los gustos, desde quienes proponen cronometrar el tiempo que pasa el alumno conectado a la plataforma de que se trate hasta los que suponen que si el estudiante realiza satisfactoriamente la tarea final es que está participando. Entre una y otra caben opciones intermedias, que serán más o menos apropiadas en la medida en que conozcamos qué otros métodos de evaluación van a utilizarse (de tipo presencial, por ejemplo). En una evaluación puramente on line, parece que lo adecuado es proponer una serie de tareas que se tendrán que realizar conforme a unos criterios. Ahora bien, hay actividades de práctica que preparan para los ejercicios evaluables. Estos podrían evaluarse como "completo" o "incompleto" dependiendo del tipo de actividad, dejando el peso mayor en la evaluación a la actividad o actividades finales.

Otro asunto que puede ser preocupante es la cuestión de si realmente la persona que hace la práctica de evaluación es la que tiene que hacerla y no otra. Esto podría resolverse mediante la comparación de diversas actividades, que seguramente evidenciaría cualquier disonancia importante. En el aprendizaje de lenguas esto no debería ser un problema, puesto que la autoría es relativamente fácil de identificar en las composiciones escritas y porque en las pruebas orales solemos vernos las caras.

Para acabar, diré que la experiencia ha sido interesante y que los debates que se han ido sucediendo y los temas tratados en LLTI me han parecido relevantes. De hecho, pienso seguir inscrito en la lista porque creo que me puede resultar de gran utilidad en el futuro, tanto como fuente de conocimiento como lugar para resolver dudas sobre aspectos concretos. La recomiendo a cualquiera que trabaje en el campo de tecnología y aprendizaje de lenguas.

Aplicación de taxonomías en la evaluación de una página web (Tema 5, Act. 2)

De las taxonomías sugeridas para la evaluación de una página web, me ha llamado la atención la aportada por Kathleen Schrock (http://school.discovery.com/schrockguide/eval.html) por varias razones:

1. Ofrece formatos diferentes de evaluación en función del tipo de página a evaluar. Así, aporta un cuestionario específico para la evaluación de páginas destinadas a profesores, así como otros diferenciados según la etapa (primaria, secundaria, etc.).
2. Combina aspectos técnicos y visuales, de contenido, de autoría y pedagógicos.
3. Consigue, a mi juicio, un equilibrio adecuado entre una evaluación más objetiva (preguntas con formato cerrado SÍ / NO) y la subjetividad al proponer espacios para una evaluación narrativa.

En particular, he utilizado el cuestionario destinado a evaluar páginas dirigidas a un público docente (evalteacher.pdf) y el objeto de mi evaluación ha sido la página web de Eduteka (http://eduteka.org/).

La primera parte, dedicada a los aspectos técnicos y visuales, incluye preguntas relativas a la navegación (tiempo de carga, formato estándar, presencia o no de mapa con hipervínculos, enlaces a la página inicial desde páginas secundarias, visibilidad y claridad de los enlaces, etc.). Los aspectos visuales evaluados se refieren a la presencia de imágenes y fotos y a su calidad y función informativa, presencia o ausencia de títulos y subtítulos y su utilidad, tablas, gráficos, archivos de sonido, etc. Por último, se hace hincapié en cuestiones de actualidad y accesibilidad de información relevante: se pregunta por la visibilidad del nombre del autor y de su correo electrónico, la fecha en que la página fue creada y actualizada por última vez, etc. Esta sección termina con una pregunta en formato abierto en la que se nos propone explicar por qué o por qué no recomendaría esta página a un colega educador. Mi respuesta, en el caso de Eduteka, ha sido que la recomendaría sin ninguna duda, por la calidad y sencillez en la navegación y la organización de los diferentes elementos en la página. Si bien no es una página que destaque por la elaboración de sus aspectos visuales, los que aparecen son prácticos y funcionales y sobre todo apropiados al contexto.

La segunda parte de la encuesta, relativa al contenido, formula preguntas sobre si encontramos o no en la página una formulación expresa de su objetivo y un título indicativo del contenido. También inquiere sobre la actualidad y utilidad de la información disponible para nuestros propósitos así como sobre su aparente objetividad. El cuestionario incluye también preguntas sobre el acceso a otras fuentes, ya sea a través de la bibliografía como de la webgrafía o los enlaces. Por último, cuestiona el papel de las imágenes y fotos como suplemento a los contenidos.

La tercera parte del cuestionario, referente a la autoría, no se limita a preguntar sobre la identidad del autor de la página y de la organización a la que pertenece, sino que propone también realizar una búsqueda para averiguar qué organizaciones o expertos en el área enlazan sus propias páginas a la que está siendo objeto de evaluación. Además, nos sugiere realizar búsquedas en newsgroups para encontrar información suplementaria que muestre que el autor de la página es un experto en la materia. En resumen, la encuesta nos invita a validar la información contenida en la página a través de medios externos. También nos pregunta sobre la satisfacción personal obtenida tras la consulta, y sobre la utilidad de la misma para nuestros fines. Asimismo, nos sugiere no dejarnos influenciar en nuestra opinión por el dominio de la página (ej. org, gov, edu, etc.).

La cuarta y última parte del cuestionario se centra en aspectos pedagógicos relativos a los principios de la enseñanza y al acceso a estándares profesionales, la replicabilidad de la información expuesta y la presencia de múltiples modos de representación (texto, ilustraciones, vídeo, audio, etc.).

El resultado de la evaluacion obtenido por Eduteka ha sido muy positivo en los cuatro apartados. Destacaría, del lado negativo, la limitación en cuanto al uso de imágenes y sonidos, que desde mi punto de vista queda de sobras compensada por la exhaustividad y claridad de la información ofrecida. Las fuentes se localizan de forma clara y expresa y los recursos están clasificados de igual forma.

En conclusión, el cuestionario de evaluación propuesto por Shcrock me parece un instrumento útil que invita a observar aspectos relevantes y variados de una página web, que mezcla objetividad y subjetividad de una manera equilibrada y que tiene en cuenta la validez en función del propósito con el que hemos visitado la página.

CHAEA: Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (Tema 2, Act. 3)

El objetivo del cuestionario CHAEA es ofrecer un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios. ¿Para qué? Para darle al propio alumno y a su profesor información relativa a sus preferencias a la hora de aprender. Esta información puede resultar muy útil para organizar el curso y tomar decisiones sobre, por ejemplo, los tipos de agrupaciones, el mejor método de presentar la información, los mecanismos de evaluación, etc.

Un autodiagnóstico del propio estilo de aprendizaje debería ser entonces representativo de cómo prefiero aprender. En mi caso, las respuestas al cuestionario han resultado en una preferencia muy alta por el estilo teórico y una preferencia alta por el pragmático.

Según la descripción de Honey y Munford, el estilo teórico se caracteriza por la integración de hechos y observaciones en teorías lógicas y coherentes, el gusto por analizar y sintetizar, y el establecimiento de principios y modelos. Este estilo también se ha ligado a los procesos de generalización y elaboración de hipótesis.

Por otro lado, el estilo pragmático implica una aplicación práctica de las ideas y el gusto por la experimentación.

Si bien la manera de enfocar el aprendizaje es en parte un producto de las experiencias anteriores (los estudios elegidos, la cultura del país, la tradición académica, etc.), también es cierto que las estrategias de aprendizaje son modificables. Y aunque aprendemos con más efectividad si se nos enseña según nuestros estilos preferidos, idealmente, según Honey, todo el mundo debería ser "capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales". Para Honey y Munford, el cuestionario no es más que un punto de partida para establecer un diagnóstico que debe ir seguido de un "tratamiento de mejora". Así, para que el estudiante desarrolle todos los estilos posibles hay que fomentar los que han dado como resultado una preferencia más baja.

Así, mis resultados muestran sólo una preferencia moderada por los estilos reflexivo y activo, que según lo dicho son los que debería fomentar. Ahora bien, si nos fijamos en la descripción de estos estilos veremos que, por una parte, el estilo activo implica entusiasmo por lo nuevo e involucrarse en los asuntos del grupo. El estilo reflexivo, por el contrario, supone considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento y observar más que intervenir. Entonces, ante la aparente contradicción, ¿cuál de los dos estilos hay que fomentar? Supongo que la respuesta la dará en cada caso el contexto de aprendizaje. Y algo más: ¿conviene fomentar un estilo que sólo prefiero de forma moderada si se va a resentir la eficacia? Ahí queda eso para los más reflexivos...

El cuestionario:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm

Evaluación de una webquest (Tema 4, Act. 1)

He elegido para esta actividad la webquest Sightseeing London (http://weib.caib.es/Recursos/london_webquest/index.htm)

Se trata de una webquest diseñada en el IES Arxiduc Lluís Salvador, de Palma, y está dirigida a estudiantes de secundaria del área de inglés, sin especificar el curso.

El planteamiento de esta webquest es resolver una incógnita mientras vamos respondiendo preguntas relativas a diversos ámbitos de la ciudad de Londres. La introducción nos propone descubrir pistas relacionadas con la cultura, la historia o las atracciones de la ciudad, que nos llevarán a la resolución del misterio: ¿En qué lugar de Londres nos espera nuestro amigo? Creo que es una introducción adecuada: breve, motivadora y relacionada con otras actividades que se han realizado en clase (lectura del libro A trip to London). La resolución del misterio sobre el amigo le da un aire de juego que contribuye a aumentar el interés por responder las preguntas planteadas. La webquest está concebida como actividad de expansión sobre un trabajo que ya se ha comenzado por otros medios dentro del aula, por tanto está contextualizada y responde a unos objetivos didácticos.

La tarea nos propone trabajar en grupos de cuatro alumnos, dentro de los cuales cada miembro adopta una personalidad diferente: un ingeniero, un estudiante de historia, un estudiante de arte y un periodista. Cada miembro del grupo se encarga de responder cuatro preguntas de su área. Esta webquest tiene en cuenta el trabajo colaborativo y divide la tarea de manera que una parte importante, además del trabajo individual, consiste en compartir los conocimientos adquiridos con los otros miembros del grupo, es decir, estimula el debate y la comunicación en inglés. No debemos olvidar que aunque a priori hallar la respuesta a unas preguntas parezca una tarea simple, alejada del pensamiento crítico y de la creatividad, en el contexto de una clase de lengua, comunicar esa información al grupo ya supone transformarla, elaborarla y utilizar todos los recursos creativos a disposición del alumno para darse a entender.

El proceso nos indica que debemos reunirnos en grupos, repartirnos los papeles señalados, y una vez contestadas las preguntas, compartirlas con el grupo. Una vez que contemos con las respuestas, podremos resolver un crucigrama que nos desvelará el nombre de una plaza de Londres (Trafalgar) donde nos espera nuestro amigo. Para acabar, se nos pide elaborar un proyecto sobre la plaza de Trafalgar y la historia que le dio nombre. A pesar de que se podría haber explicado este objetivo en el apartado de tarea, creo que es una buena idea acabar con una tarea que implique elaborar un producto (proyecto escrito) y también alternar la comunicación oral con la escrita. Vemos que la tarea es al mismo tiempo de recopilación y de misterio.

Los recursos que se ponen a nuestra disposición son tres buscadores generales (Google, Altavista y Yahoo) y un mapa de la ciudad de Londres. Desde mi punto de vista, se trata de recursos demasiado generales. Aparte de un mapa y de un enlace específico para contestar una de las preguntas, no se proponen páginas web específicas sobre Londres, o sea que los alumnos han de buscar las respuestas utilizando sus propios recursos, ideas e iniciativa. Si bien por un lado esto tiene aspectos positivos, ya que se parece más a los problemas que tenemos que resolver en la vida real, habría sido preferible elegir algunas páginas que consideramos de calidad para ofrecer un punto de partida que facilite la tarea. También he echado en falta alguna página o recurso lingüístico que sirva de ayuda (o de andamio, para utilizar la terminología de Bernie Dodge) para redactar las respuestas o para elaborar la tarea final. Del proyecto final tampoco se nos ofrece ningún modelo.

La evaluación constará de una serie de criterios explícitos agrupados en cuatro áreas: trabajo en equipo, desarrollo de la actividad y resultado, que me parecen adecuados puesto que combinan el trabajo colaborativo con el individual y verifican que se cumpla el objetivo propuesto inicialmente.

Hay un apartado de conclusiones donde se agrupan las seis tareas principales que se han llevado a cabo al final de la webquest.

En resumen, se trata de una webquest en líneas generales bien planteada, motivadora, contextualizada y divertida, que podría perfeccionarse añadiendo y organizando los recursos de internet (tanto relativos al contenido como de tipo lingüístico) y poniendo a disposición de los alumnos una serie de andamios o ayudas que faciliten y dirijan en cierto modo la realización de la tarea (borradores, modelos, tablas para recoger la información, etc.).

Me ha parecido interesante la propuesta de Bernie Dodge sobre una serie de preguntas que debemos plantearnos a la hora de elaborar una webquest. Dodge propone pasar la idea que tengamos en la cabeza por cuatro filtros. Según él, una webquest ha de:

1. formar parte de los objetivos del currículum.


2. reemplazar una lección de la cual no estamos del todo satisfechos.


3. poder hacer un buen uso de la red.


4. requerir un grado de comprensión que vaya más allá de la simple memorización.

Hay grandes ideas que podrían ser muy buenas actividades de aula, pero si no superan estos cuatro filtros, no servirían para hacer una buena webquest.

Para terminar, me gustaría recomendar una serie de enlaces que me han sido de ayuda para entender el concepto de webquest y sus características, y que considero una buena orientación a la hora de planterarnos elaborar una webquest:

http://www.eduteka.org/modulos/7/225

(http://www.eduteka.org/ es un portal colombiano para docentes interesados en mejorar la educación con el apoyo de las tecnologías).

http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html (versión original de la taxonomía de tareas de Bernie Dodge).

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7366 (tareonomía del Webquest, Bernie Dodge).

Ley de la pluralidad (Tema 2, Act. 2)

Ley de la pluralidad: El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto…) estén involucrados en el proceso de aprender.

He elegido este principio puesto que es relevante en la enseñanza y aprendizaje de idiomas. La intervención de los sentidos de la vista y del oído tiene su reflejo en la clasificación que habitualmente se hace, en el ámbito de la enseñanza de idiomas, de las habilidades que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel: lectura y escritura (vista), comprensión auditiva y expresión oral (oído). En la enseñanza presencial se tiende a un equilibrio de las cuatro destrezas y el profesor tiene a su disposición varios instrumentos y estrategias para conseguir dicho equilibrio:

• Vista: libro de texto, lecturas complementarias, diccionarios, explicaciones escritas en clase sobre diferentes plataformas (pizarra, proyector de transparencias, Power Point, etc.), ayudas textuales en medios visuales o auditivos (subtítulos en películas, letras de canciones), información disponible a través de Internet (páginas web, chats, foros), publicaciones periódicas (tanto en versión impresa como en la red), lectura de la producción propia del alumno (cuaderno, libro de actividades, redacciones, etc.).


• Oído: archivos sonoros propios del material didáctico utilizado en el curso, CDs y DVDs con contenidos diversos (películas, documentales, diálogos breves, explicaciones gramaticales), canciones, diccionarios en línea o en soporte informático que incorporan audio de pronunciación, intervenciones e interacción con el profesor, intervenciones e interacción entre alumnos, vídeo-conferencia, coloquios, presentaciones orales, etc.

La formación e-learning ofrece una amplia gama de recursos visuales y sonoros que no tienen nada que envidiar, yo diría que superan incluso en variedad, a los disponibles en el aula. Hay que considerar, sin embargo, una distinción importante entre las destrezas de recepción (lectura, comprensión auditiva) y las de producción (escritura, expresión oral). Es precisamente en las destrezas de producción donde el e-learning aplicado a la enseñanza de idiomas presenta a mi juicio el reto más interesante.

Supongamos un curso impartido íntegramente a través de una plataforma on line, sin tutorías ni complementos presenciales. ¿De qué manera podría integrarse la producción oral y escrita del alumno, teniendo en cuenta que es necesario además cierto grado de interacción oral entre los participantes?

Por lo que respecta a la producción escrita, hay que considerar que no se limita solamente a las respuestas breves a un ejercicio de gramática o a un ejercicio de comprensión de lectura, por poner algún ejemplo. Sobre todo en los niveles intermedios y avanzados el componente escrito va adquiriendo progresivamente complejidad y extensión, y las producciones de los alumnos deben ser revisadas, corregidas, comentadas y evaluadas necesariamente por un profesor que debe devolver el trabajo al alumno en un plazo adecuado para que éste lo reelabore. La corrección ortográfica se puede controlar a través de un programa (Word, sin ir más lejos), pero no conozco ninguno que pueda evaluar la coherencia, la cohesión, la relevancia, el uso de vocabulario apropiado al contexto y al tema propuestos, las expresiones idiomáticas, la presencia de redundancias, la sintaxis –más allá de meras indicaciones sobre la falta de algún elemento esencial de la oración-, el estilo, y la organización de las ideas en el texto. Para todo eso sigue haciendo falta el criterio de un profesor, por tanto el papel del e-learning en este ámbito se reduce a proporcionar las herramientas que faciliten el envío de las producciones escritas de los alumnos al profesor y viceversa de una manera eficaz, y de establecer unos códigos adecuados para que las correcciones por parte del profesor sean inteligibles.

La producción y la interacción oral pueden desarrollarse a través de varios cauces. Pero también en este punto habría que diferenciar entre la pronunciación y la expresión. La pronunciación podría trabajarse mediante programas de grabación de voz y la provisión de un input correcto mediante diccionarios en línea o programas desarrollados al efecto. La interacción oral, por el contrario, tanto la del tipo profesor-alumno como la del tipo alumno-alumno, debería ser programada de manera que cada uno tuviera la oportunidad de interactuar con el profesor, por un lado, y con los demás alumnos, preferiblemente con la supervisión del profesor, por otro. Esto podría llevarse a cabo mediante programas específicos (Skype, vídeo-conferencias) y tendría que establecerse una frecuencia apropiada.

Para la evaluación de la expresión oral (no de la lectura en voz alta, sino de la interacción), también sería necesario concertar encuentros virtuales con el profesor, que evaluaría, de acuerdo con unos criterios establecidos, parámetros como por ejemplo la fluidez, la clara presentación de ideas, el uso efectivo de estrategias de comunicación, la gramática, el vocabulario, la pronunciación, la interacción, etc. Para esto sigue haciendo falta la intervención del profesor.

Como conclusión a estas reflexiones sobre la ley de la pluralidad aplicada al e-learning en el ámbito de la enseñanza de idiomas, me gustaría insistir en la necesidad de una interacción de calidad, de un feedback suficiente, y en lo posible, de un contacto mantenido, ya sea virtual o presencial en las modalidades mixtas de aprendizaje, con el profesor, que sigue siendo una pieza esencial del proceso.

Guía de un curso de teleformación (Tema 3, Act. 1)

La actividad del tema 3, dedicado a la formación de personas adultas, nos propone elaborar un esquema de los elementos a incluir en la guía de un curso de teleformación.

La actividad formativa que he elegido es un curso de inglés para adultos y es sobre esta idea inicial sobre la que he basado las decisiones relativas a qué elementos incorporar a la guía. Doy por sentado que existe un centro (escuela, academia, etc.) donde se llevarán a cabo las actividades presenciales.

Como consideraciones preliminares, conviene tener en cuenta que el público adulto es heterogéneo en cuanto a formación, experiencias anteriores en teleformación, facilidad en el manejo de la tecnología, etc. Sin embargo, también hay que considerar que el público que se acerca a un curso de inglés de teleformación es probablemente menos heterogéneo de lo que pensamos y seguramente dispone de unos conocimientos básicos que le permiten utilizar con más o menos soltura las herramientas que tiene a su disposición. Digamos que es probable que haya un proceso de autoselección previo a la inscripción en el curso que eliminará de antemano a aquellas personas que no tengan ningún conocimiento en tecnología. En todo caso, sería deseable que la guía del curso trazara un perfil del público al que se dirige y los requisitos mínimos que se esperan.

Por otro lado, los adultos buscan rentabilidad a corto plazo. Para satisfacer esta exigencia pueden diseñarse mecanismos que permitan a los alumnos hacer un seguimiento constante de su desempeño. Por ejemplo, podrían incorporarse evaluaciones frecuentes que proporcionen un feedback inmediato y positivo (del estilo de las actividades con Hot Potatoes) o tutorías presenciales del tipo de las que ya existen en el programa That's English!, con la diferencia de que en nuestro caso existiría además una tutoría técnica. La guía del curso debería incorporar una descripción de estos mecanismos.

No hay que olvidar que, como contrapartida a la exigencia de rentabilidad a corto plazo, el alumnado adulto demuestra un grado mayor de interés y dedicación. Aun así, es importante que su motivación no decaiga y sobre todo es necesario evitar que aparezca el sentimiento de frustración. La incorporación de sistemas de autoayuda, manuales, preguntas FAQ, etc., además de material complementario adecuado, puede ser, junto con las tutorías presenciales, un elemento de primer orden. En el mismo sentido, creo que es necesario dejar claras desde el principio las expectativas en relación con el curso: cuáles son los objetivos, cómo se van a conseguir, y cuánto tiempo mínimo tendrá que dedicar el alumno semanalmente para conseguir dichos objetivos. Cuanto más clara sea la información, menor será el desencanto.

Dicho esto, los apartados que yo incluiría en una guía del curso serían los siguientes:

• El título del curso, que sea transparente y representativo.
• Una descripción del alumnado al que va dirigido el curso o programa, con indicación de los requisitos mínimos en cuanto a formación previa en las TIC y los recursos informáticos básicos que serán imprescindibles para seguir el curso. ç
• Unos objetivos realistas, tanto generales como de aprendizaje.
• Unos contenidos coherentes con los objetivos, indicando conceptos, procedimientos y normas.
• Una explicación de la metodología que se va a utilizar, de los diferentes tipos de actividades que se van a incluir y del entorno de trabajo online, teniendo en cuenta que el enfoque metodológico debe ajustarse a las características del público al que va dirigido el curso y debe ser por tanto lo más intuitivo posible.
• Una descripción de los mecanismos de evaluación, tanto la que se va a desarrollar a través de la plataforma como la de tipo presencial. Es esencial no olvidar la evaluación que el alumno realizará del curso, con vistas a futuras revisiones de objetivos.
• La temporalización, con indicación de las sesiones presenciales (incluyendo una sesión inicial de orientación), indicación del tiempo mínimo que dedicará cada alumno a la semana y mención de los diferentes estilos de aprendizaje.
• Una descripción de las tutorías y ayuda técnica disponible, tanto presencial como telefónica o por correo electrónico, explicando también los mecanismos disponibles de interacción alumno-profesor y alumno-alumno.
• Materiales y recursos adicionales: material impreso, bibliografía, programas disponibles a través de la biblioteca o aula multimedia del centro, enlaces a bases de datos, páginas web de interés, noticias, productos culturales, etc.

Me ha resultado útil para elaborar este esquema la Guía metodológica para el análisis de la calidad de la formación a distancia en Internet, disponible a través de este enlace: http://www.adeit.uv.es/mecaodl/